Het verhaal van de vorm
The medium has a message: over de vorm van onderwijs
Een vernieuwd identiteitsdocument vormt een mooie aanleiding om met elkaar in gesprek te gaan over inhoud die ertoe doet. Over wat we geloven en belijden, wat het betekent om school te zijn en waar we op hopen voor de toekomst van kinderen en jongeren. Dat soort gesprekken zijn waardevol, maar spreken we ook weleens met elkaar over de structuren waarmee we onze onderwijsorganisaties vormgeven?
Welk verhaal wordt er verteld?
Wat maakt die structuren zo van belang? Waarom zouden we het daarover moeten hebben? Omdat ze niet neutraal zijn. Structuren zijn er om de boel te regelen, maar terwijl ze dat doen vertellen ze een verhaal. Van dat verhaal zijn we ons vaak niet bewust. Michel Foucault laat dit zien in het boek ‘Discipline and punish’. Groeperingsvormen, ordening en classificatie zijn volgens Foucault machtige structuren. Het schoolgebouw, het lokaal, de groep, het tafeltje in de klas, het rooster, de ordening van de leerstof en het cijfer aan het einde van de rit. Hoe verhouden die zich tot het verhaal waar de school voor wil staan?
Wat doen structuren?
Dit is een afbeelding van een tafeltje. Waarschijnlijk associeer je dit tafeltje met een school. Zo’n tafeltje is een voorbeeld van de macht die vormen en structuren hebben. Wie achter het tafeltje zit is een leerling. Wie ervoor gaat staan is een docent. En zet je een hele ruimte vol met dit soort tafeltjes, dan wordt het klaslokaal. Tegenwoordig zien ze er net even anders uit, die tafeltjes. Maar het principe is nog hetzelfde. Het tafeltje definieert personen en het definieert de ruimte.
Het dagelijks leven in de school wordt vormgegeven door dit soort vormen en structuren. Leerlingen worden geordend naar niveau en leeftijd in een klas bij elkaar gebracht en activiteiten worden geordend in de tijd. Om zicht te krijgen op niveau en voortgang van leerlingen, wordt gebruik gemaakt van classificatie in diverse vormen. Zo kan de school ervoor zorgen dat iedereen die dezelfde les op hetzelfde niveau volgt, door het rooster op dezelfde plek ingedeeld wordt.
Bij groeperingsvormen gaat het om de manier waarop personen in de ruimte worden verdeeld. Individuele jongeren worden samen onder het dak of binnen het hek van de school een groep leerlingen. Daarmee zijn ze een homogene groep ten opzichte van de heterogene wereld daarbuiten (Foucault, 1995, Discipline and Punish).
Foucault vergelijkt de opstelling van het klaslokaal met een fabrieksomgeving. Zoals het voor een opzichter in een fabriek nodig is om overzicht te hebben over de arbeiders, zo heeft een docent overzicht over de leerlingen in het klaslokaal. De busopstelling in het klaslokaal heeft daarin wat weg van de indeling van een fabriek.
Het op niveau indelen van groepen is volgens Foucault één van de grootste structuurveranderingen in het onderwijs geweest. Groepen werden hierdoor grotendeels homogeen. Iedereen die dezelfde les op hetzelfde niveau volgt, wordt via het rooster bij elkaar gebracht. Dat maakt de educatieve ruimte functioneel als ‘leermachine’ voor groepen leerlingen tegelijk.
Het standaardiseren van tijden heeft als doel de verplaatsing van de groepen leerlingen door de school zoveel mogelijk te structureren, zodat er op een schooldag zo min mogelijk tijd verloren gaat. De school werkt met een rooster dat de dag van docent en leerling ordent. Leerlingen zien op het rooster op welk moment ze als klas of individu op welke plaats worden verwacht. Van docenten en leerlingen wordt verwacht dat ze het rooster volgen en op tijd op de afgesproken plaats komen (Foucault, 1995, Discipline and Punish).. Dat ieder individu zijn eigen plek heeft werd onder het thema groeperingsvormen al duidelijk. In relatie tot het rooster heeft dit als doel de school inzicht te geven in presentie en absentie.
Foucault schrijft dat het rooster ook gezien kan worden als middel om de kwaliteit van de gebruikte tijd te waarborgen. Het rooster en de disciplinering die daaruit voortkomt regelen een groeiend gebruik van de tijd. Elk beschikbaar moment wordt bruikbaar gemaakt, alsof de tijd in zijn versnippering onuitputtelijk is en een steeds gedetailleerder ordening zou leiden tot een ideaal punt van maximale snelheid en maximale efficiëntie. Het rooster vult elk moment met verschillende, maar geordende activiteiten. Zoals de fabriek werkt met arbeidsdeling om tot grotere efficiëntie te komen, werkt de school met het ordenen van de leerstof in losse vakken. Zo wordt het geheel van de leerstof die een leerling tot zich dient te nemen, verdeeld in delen die schijnbaar los van elkaar bestaan. Het rooster voorziet in de ordening van de vakken door de dag heen. Het ritme van het rooster wordt opgelegd door signalen. Een voorbeeld van zo’n signaal is de schoolbel, die aangeeft wanneer de les begint en eindigt.
Classificatie is niet alleen een manier om leerlingen als groep en individueel te ordenen. Stephen Ball schrijft hier, op basis van Foucaults inzichten, over (in Ball, S.J. (2013). Foucault, Power, and Education. New York: Routledge Key Ideas in Education). Leerling en docent zijn volgens Ball beiden deel van een systeem van inspectie, beoordeling en vergelijk. Hij noemt dat de terreur van ‘payment by result’. Afrekening op basis van productiviteit en opbrengst is een manier van werken uit het bedrijfsleven, die in het onderwijs wordt toegepast. Leerlingen worden afgerekend op output op basis van de cijfers die zij voor toetsen en examens halen. Docenten worden afgerekend op de cijfers en doorstroom van leerlingen naar de volgende jaarlaag of van de examenresultaten van hun leerlingen, wanneer ze in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs werkzaam zijn.
Ook productiviteit wordt gemeten, bijvoorbeeld in de vorm van registratie van aanwezigheid en ziekteverzuim. Classificatie heeft dan ook invloed op de schoolorganisatie en op wat het betekent docent of leerling te zijn. De output van school, docent en leerling wordt vergeleken met een landelijk vastgestelde norm. De focus op het resultaat van dit vergelijk is bepalend voor leerstof en lesinhoud en daarmee op de dagelijkse praktijk van de docent in zijn professie en van de leerling in zijn vorming en ontwikkeling.
Verhouding tussen vormen en waarden
Op het Greijdanus ging ik in gesprek met leerlingen en docenten in de havo en vwo bovenbouw. Ik vroeg hen de school te beschrijven op basis van een aantal woorden, ontleend aan de structuren waar Foucault op wijst. Wat is een klas? Wat is een rooster? Hoe werkt beoordeling? Wie is een leerling? Wie een docent?
'De leerling zit in een klas. Een klas is een groep leerlingen van hetzelfde niveau en hetzelfde leerjaar. Klassen van hetzelfde niveau en hetzelfde leerjaar vormen samen een jaarlaag. Klas en rooster zijn een organisatorisch gegeven. Deze structuren geven een aantal harde randvoorwaarden aan hoe het onderwijs georganiseerd is' (citaat uit interview met docent).
Deze docent beschrijft de structuren als harde randvoorwaarden voor de organisatie van het onderwijs. Hoe verhouden die structuren zich tot het verhaal waar de school voor wil staan? Met dezelfde leerlingen en docenten ging ik hierover in gesprek. Drie van de zeven waarden van Greijdanus (zie afbeelding hieronder) vormden hier de graadmeter: de waarden samen, verschil en verantwoordelijk. De waarden van Greijdanus zijn een hulpmiddel om de identiteit van de school praktisch zichtbaar te maken. Ze gelden voor alle geledingen in de school. Voor medewerkers, leerlingen en (onderdelen van) de organisatie zelf. Dat maakte de waarden een interessante ingang om te onderzoeken hoe structuren en visie zich in de school tot elkaar verhouden.
Greijdanus is een gereformeerde school. School zijn betekent op Greijdanus dat iedereen gericht is op leren, groeien en ontwikkelen. Hierin is oog voor ‘heel de mens’. Het pedagogisch en didactisch handelen en de onderlinge omgang zijn gekleurd door de waarden van de school. Op Greijdanus gelooft men dat iedereen door God met verschillende mogelijkheden is geschapen. Iedereen levert vanuit zijn eigen rol, functie en persoonlijkheid een bijdrage vanuit een basis van wederkerigheid en gelijkwaardigheid. Bepalend voor de relaties binnen de school is dat verschil als meerwaarde in de ontmoeting wordt gezien. Greijdanus wil als school meer zijn dan een onderwijsorganisatie. Ze wil een platform bieden voor relaties, ontwikkeling en zingeving. Ook wil de school extra zorg dragen voor kwetsbare leerlingen en medewerkers (Identiteitsdocument, p.6).
De waarden van Greijdanus zijn Christus volgen, groeien, samen, verschil, verantwoordelijk, dienstbaar en genieten. De waarden zijn geldig voor alle geledingen van de organisatie omdat men op Greijdanus met alle mensen in de school wil laten zien een gereformeerde school te zijn (Leerlingenstatuut, p.2). De waarden gelden dus voor medewerkers, leerlingen en (onderdelen van) de organisatie zelf (zie ook Identiteitsdocument, p.6).
Samen - van mensen die anders zijn kun je leren.
De klas is de groeperingsvorm die het vaakst genoemd wordt in de interviews. Klassen worden ingedeeld op basis van niveau en leerjaar. Welke rol speelt de waarde ‘samen’ daarin? Niet de rol van richtingwijzer, zo blijkt uit de gesprekken met leerlingen en docenten. Zij benoemen dat leerlingen van verschillende niveaus elkaar niet of nauwelijks ontmoeten. Dat komt doordat ze niet bij elkaar in de klas zitten en de niveaus in verschillende gebouwen hun thuisbasis hebben. Ontmoeting of samenwerking tussen leerlingen van verschillende niveaus of leerjaren wordt niet gefaciliteerd. Het verhaal van het leerstofjaarklassensysteem botst hier met het verhaal van de waarde ‘samen’. Een docent noemde het leerstofjaarklassensysteem tijdens een interview zelfs een te klein keurslijf om werkelijk werk te maken van de waarden ‘samen’ en ‘verschil’.
‘Verschil’ - je maakt je eigen ontwikkeling door. De school sluit hier op aan.
De docenten onder de respondenten vinden dat de waarde ‘verschil’ niet tot z’n recht komt. Eén van de leerlingen onder de respondenten geeft aan dat er over het algemeen weinig aandacht is voor verschil, waardoor er onvoldoende recht gedaan wordt aan de verschillen tussen leerlingen. Docenten beamen dat. Het onderwijs wordt beschreven als eenheidsworst, maar ook als efficiënt. Leerlingen in groepen van hetzelfde niveau en dezelfde jaarlaag lesgeven is voor docenten een effectieve manier om de kennis over te dragen. In de bovenbouw zit daar de druk van het examen op. Met het examen dient een norm gehaald te worden van wat er, volgens de landelijk vastgestelde eindtermen, door een leerling gepresteerd moet worden.
Leerlingen geven aan dat de manier waarop er nu gewerkt wordt, met een leerstofjaarklassensysteem dat de groep en het tempo definieert en een rooster dat de dagen indeelt, voor hen helemaal niet efficiënt is. Bij het ene vak vertraagt het rooster hun eigen ontwikkeling en vervelen ze zich in de les. Bij het andere vak zouden ze juist gebaat zijn bij een wat rustiger tempo. De pilot waarin ze meer regie hadden over hun eigen rooster, droeg volgens de leerlingen onder de respondenten bij aan afstemming op hun eigen ontwikkeling.
Groeperingsvormen zijn ook volgens de docenten onder de respondenten van invloed op de mate waarin er aangesloten kan worden bij de eigen ontwikkeling van de leerling. Hoe groter de klas, hoe moeilijker het voor de docent is om de leerlingen individueel te volgen en te bedienen.
‘Verantwoordelijk’ - je bent verantwoordelijk, je bent aanspreekbaar.
Voor de leerling betekent ‘verantwoordelijk’ in de praktijk vaak ‘genormeerd’. Met docenten en leerlingen is tijdens de interviews gesproken over beoordelen. De docent beoordeelt de leerling en af en toe beoordeelt de leerling de docent. Dat laatste doen leerlingen in een leerlingtevredenheidsonderzoek, wanneer de docent gericht om feedback vraagt of wanneer ze meewerken aan een sollicitatieprocedure voor een nieuwe docent.
Leerlingen worden beoordeeld op het werk dat ze afleveren, in toetsen en praktische opdrachten. Bij dit soort beoordelingen wordt gewerkt met een vooraf vastgestelde norm. Het niveau van de leerling wordt dus bepaald op basis van hoe het zich tot die norm verhoudt. In die zin wordt (het werk van) de leerling genormeerd.
Dat is echter niet het soort normeren waar ik op doelde door ‘verantwoordelijk’ en ‘genormeerd’ tegenover elkaar te zetten. De leerling is voor veel dingen verantwoordelijk en wordt ook op veel dingen aangesproken, zo blijkt uit de gesprekken met de respondenten. Er werd met gemak een rijtje van zaken genoemd waarvoor de leerling verantwoordelijk is. Van het eigen leerproces tot de sfeer in de klas. Waar de docent voor verantwoordelijk is, kwam slechts impliciet aan de orde.
Onderaan de streep betekent dit dus dat waar leerlingen voor verantwoordelijk zijn meer expliciet is dan waar docenten voor verantwoordelijk zijn. Docenten vinden het aanspreken van een leerling niet moeilijk, maar het aanspreken van sommige collega’s wel. Ook leerlingen geven aan dat het aanspreken van medeleerlingen niet moeilijk is. Veel docenten zijn voor hen wel aanspreekbaar, maar een deel van de docenten niet. Docenten kunnen door leerlingen aangesproken worden op de manier waarop ze leerlingenwerk beoordelen en of ze zich aan de afspraken in het leerlingstatuut houden. Ondanks dat daarin duidelijk geformuleerd is wat die afspraken zijn, is hetgeen waar docenten op aangesproken kunnen worden smal ten opzichte van hetgeen waar leerlingen op aangesproken worden.
De macht van vormen en visie
Macht is de potentie te beïnvloeden. Van die invloed werd iets zichtbaar in de gesprekken op Greijdanus. Als je het zo bekijkt hebben structuren de macht om onze dagelijkse realiteit vorm te geven. Tenminste, zo lang je blijft denken dat die structuren neutraal zijn.
Juist als je in de gaten krijgt hoe machtig structuren zijn, ontstaat de potentie ze te beïnvloeden.
Wanneer je het verhaal van de structuren gaat beluisteren en spiegelt aan het verhaal van de visie van de school, dan ga je zien waar de visie aan invloed kan winnen.
