Hoe ervaren leerlingen de christelijke school?
'Wij horen graag hoe wij onze dienstverlening kunnen verbeteren.' 'Op een schaal van 1 tot 10, hoe groot is de kans dat u onze organisatie aanbeveelt aan een bekende van u?' 'We hopen dat alles naar wens was. Laat u ons weten wat u ervan vond?' Als consument worden we na contact met een organisatie of bedrijf, soms tot op het irritante af, benaderd met dit soort vragen. Kinderen en jongeren brengen een groot deel van hun tijd op school door. Best verwonderlijk dat hen niet zo vaak gevraagd wordt hoe zij hun schooltijd hebben ervaren, en wat dat hen heeft gebracht.
Met mijn promotieonderzoek, waar ik op 21 november 2025 op promoveerde aan de Theologische Universiteit Utrecht, bracht ik daar verandering in.
De dataverzameling van dit onderzoek begon in 2020, midden in de coronacrisis, met dit filmpje:
Het onderzoek vond plaats op negen locaties van vijf scholen, waarvan vier met gereformeerde wortels en één evangelische school. Leerlingen werden via bovenstaande video uitgenodigd een vragenlijst in te vullen en ook oud-leerlingen werden daarvoor benaderd. Daarna volgden verschillende vormen van kwalitatieve dataverzameling, namelijk groepsinterviews met leerlingen, reflectieopdrachten van leerlingen en individuele interviews met oud-leerlingen.
De deelnemende scholen zijn afkomstig uit diverse delen van het land, voornamelijk vanuit de strook die in de volksmond de Biblebelt wordt genoemd. De scholen zijn verspreid over grotere steden en kleinere plaatsen. In het onderzoek is gebruikgemaakt van kwantitatieve en kwalitatieve methoden. In totaal vulden 781 respondenten (543 leerlingen en 238 oud-leerlingen) een vragenlijst in. Er zijn acht groepsinterviews gehouden (met in totaal circa 40 leerlingen) en dertien oud-leerlingen zijn individueel geïnterviewd. Daarnaast kregen leerlingen vanuit school de opdracht om op een manier die hen aansprak te reflecteren op hun periode op de middelbare school. Ze konden een vlog maken, een brief aan zichzelf in groep 8 schrijven, een podcast opnemen, een opstel schrijven, een beeldend kunstwerk maken of een gedicht of lied schrijven en/of opnemen. In totaal zijn 167 (door toestemming bruikbare) reflectieopdrachten gemaakt.
Het onderzoek is te karakteriseren als een onderwijskundig, praktijkgericht, mixed-methods onderzoek met kenmerken van formatief evaluatieonderzoek, participerend onderzoek en praktisch-theologisch onderzoek.
Brede vorming
Zoals in de video werd genoemd, willen christelijke scholen hun leerlingen meer meegeven dan alleen wat nodig is voor een diploma. Ze willen bijdragen aan brede vorming, namelijk aan de vorming van hun relatie met God, met zichzelf, met anderen en met de wereld. Dat sluit aan bij de christelijke mensvisie, waarin de mens wordt gezien als beeld van God, imago Dei. In alle vier de fundamentele levensrelaties waarin we als mens geplaatst zijn mogen we steeds meer op Hem gaan lijken. En het christelijk onderwijs mag daar een oefenplaats voor zijn. Maar hoe pakt dat ideaal uit in de praktijk? Hoe wordt het ervaren? Een aantal uitgesproken christelijke scholen wilde daar graag meer zicht op krijgen. Vandaar dit onderzoek. Ik deel nu op hoofdlijnen enkele bevindingen.
Positieve vormende ervaringen
Leerlingen en oud-leerlingen hebben veel positieve vormende ervaringen opgedaan. Ze zijn het meest positief over de betekenis van de school voor de vorming van hun relatie met God, voor hun geloofsontwikkeling. Bijvoorbeeld via dagopeningen of godsdienstlessen werd daar gedurende de hele schoolperiode aandacht aan besteed. Ze kregen meer kennis over God, leerden op Hem en Zijn hulp te vertrouwen, werden gestimuleerd om zelf actief met hun geloof bezig te zijn en ontwikkelden een christelijk waarden- en normenpatroon. Een leerling schreef als reflectieopdracht in een brief aan zichzelf in groep 8 (p. 125 van het proefschrift): "Mijn school heeft mij veel geholpen in mijn geloofsontwikkeling, door mij te laten zien dat ik er niet alleen voor sta. Dat God altijd bij mij is. Ik had soms moeilijke dagen, dan kwam ik op school door alleen al te bidden en danken voelde ik me weer goed. Tijdens het bidden op school voelde ik hoe gezegend ik eigenlijk ben en dat ik daar dankbaar voor moet zijn."
Ook op het vlak van relaties met anderen bood de school veel mogelijkheden, bijvoorbeeld voor het ontwikkelen van sociale competenties en voor het leren sluiten en onderhouden van vriendschappen. Zo vertelt een oud-leerling (p. 193):
Ik denk wel dat ze ons hebben meegegeven dat we iedereen moeten accepteren. Hoe ze ook zijn, dat soort dingen. Een stuk acceptatie naar elk. Maar ook hoe je elkaar kan behandelen.
Wat betreft de zelfrelatie zijn ze positief over het ontwikkelen van talenten, loopbaanoriëntatie, het vormen van zelfstandige meningen en het leren nemen van verantwoordelijkheid. Zo leerde een leerling van een sportdocent om de schuld niet te snel op situaties of andere mensen af te schuiven (p. 165, citaat uit een opstel): "Wat er gebeurde was namelijk dat ik (...) het materiaal de schuld gaf dat een bepaalde sprong niet lukte. De docent vertelde mij toen dat het toch echt mijn eigen schuld was. Op dat moment begon ik in te zien dat wanneer iets mislukte ik alles behalve mijzelf de schuld ging geven."
Ten aanzien van de relatie met de wereld waarderen zij de aandacht voor actualiteiten en wereldvraagstukken. Door aandacht hiervoor, bijvoorbeeld tijdens lessen of dagopeningen, kregen ze meer kennis over dit soort vraagstukken en konden zij hun meningen daarover vormen.
Naast deze positieve ervaringen wijzen de bevindingen op vier thematische aandachtsgebieden die voor de betrokken scholen ontwikkelkansen en -uitdagingen met zich meebrengen: samenleven, exploratie, brede vorming en afstemming tussen opvoeders. Alle vier hebben betrekking op het functioneren van de school als oefenplaats.
1. Oefenplaats voor samenleven
In de tussenruimte die de school is zouden leerlingen op deze scholen het samenleven in verschil meer moeten kunnen oefenen. Respondenten ervaren een tekort aan vormende ervaringen gericht op het samenleven in een pluriforme samenleving. Leerlingen en oud-leerlingen misten vooral ontmoetingen met mensen van andere culturen en religies. Een oud-leerling vertelt (p. 216): "Als je hier naar buiten komt, dan weet je niet zo heel veel over de mensen die bij wijze van twee deuren verderop wonen over hoe zij, ik bedoel je weet niks over Marokkaanse mensen of Turkse mensen. Dan je kan weinig inleven in andere mensen, ik denk dat je niet echt helemaal klaar werd om de maatschappij in te gaan op die manier." Ook vonden ze dat andere religies vaak beperkt aan bod kwamen, en dat daar snel – in hun ogen dikwijls te snel – een christelijk perspectief tegenover werd gezet. De relatief homogene populatie van de scholen lijkt hierin een rol te spelen. Met die homogeniteit van de schoolpopulatie, dikwijls ‘de bubbel’ genoemd, is iets bijzonders aan de hand. Voor elk van de relaties rapporteren respondenten zowel positieve als negatieve effecten van de bubbel. Maar deze bevordert vooral de vorming van de relatie met God en met zichzelf, en belemmert vooral die met de wereld en met anderen. De resultaten van het onderzoek prikkelen de betrokken scholen om meer werk te maken van het honoreren van en leren leven met verschil en van de zorg voor de wereld. Dit vraagt op diverse scholen een extra stap, gegeven de relatief (levensbeschouwelijk) homogene samenstelling van hun leerlingenpopulatie. Bijvoorbeeld door het onderwijs heterogener te organiseren, door ontmoetingen met andersgelovigen te faciliteren en door meer aandacht te besteden aan interlevensbeschouwelijke competenties.Dit betreft bijvoorbeeld kennis van de eigen levensbeschouwing, inzicht in de publieke moraliteit en het juist taxeren en kunnen incasseren van kritiek op de eigen levensbeschouwing met het oog op een kritische of hermeneutische dialoog. Een pedagogisch-didactische benadering die hierbij aansluit is de zogenaamde provocatieve pedagogiek, waar o.a. Gerdien Bertram-Troost en Ina ter Avest over hebben gepubliceerd (zie het proefschrift, p. 279, voor bronverwijzingen). In deze benadering wordt de jongere en diens levensbeschouwing als uitgangspunt genomen. Begeleid door de docent wordt de jongere uitgedaagd om andere perspectieven te verkennen. Door de confrontatie met verschillen leren jongeren hun eigen identiteit en opvattingen beter begrijpen en doen zij nieuwe inzichten op. Dan wordt de school meer en meer een oefenplaats voor samenleven.
2. Oefenplaats door exploratie
Een ander aandachtspunt is het stimuleren van verschillende vormen van exploratie. Hoewel respondenten vrij positief zijn over de rol van de school in hun geloofsontwikkeling, misten ze daarbinnen ruimte voor twijfel, vragen en voor hun persoonlijke verhouding tot het geloof. Voor vormen van subjectificatie, zoals Biesta dat noemt. Zo vertellen leerlingen in een groepsinterview (p. 117 van het proefschrift) over de godsdienstles: "Het was meer van: er wordt verteld over het geloof en dan kan je later in je eentje er nog over gaan nadenken wat je erover vindt. Maar het was niet dat je in de les de kans had om in de les je mening over het geloof te vinden."
Scholen kunnen zoeken naar meer evenwicht in de aandacht voor verschillende vormen van exploratie en voor commitment. Niet alleen in de geloofsontwikkeling, maar ook in andere vormingsrelaties. De jongerentheologie biedt hiervoor inspiratie.
Exploratie betekent dat jongeren actief op zoek gaan naar wat zij zelf belangrijk vinden. Ze onderzoeken wie ze zijn, wat ze geloven en welke keuzes ze willen maken in het leven. Dit doen ze door te lezen, te praten, ervaringen op te doen met verschillende activiteiten en rollen en zich af te vragen wat ze ergens van vinden. Zulke verkenningen zijn een belangrijk onderdeel van identiteitsvorming in de puberteit. Het helpt jongeren uiteindelijk ook om keuzes te maken waar ze echt achter staan, iets wat we ‘commitment’ noemen. Exploratie en commitment, beide zijn essentieel voor geloofsvorming. Jongeren die de ruimte krijgen om te verkennen en te experimenteren en daarna bewust kiezen, blijken later vaak zekerder, gelukkiger en steviger in hun keuzes te staan. In een ideale situatie, die ondersteunend is aan zowel het welzijn als de ontwikkeling van jongeren, zijn commitment en exploratie beide aanwezig en met elkaar in balans.
Er zijn drie manieren waarop jongeren kunnen exploreren.
1. Exploratie in de breedte: kennismaken met nieuwe ideeën, rollen, ervaringen en standpunten.
2. Exploratie in de diepte: dieper ingaan op overtuigingen en beelden die jongeren al hebben en die verder onderzoeken.
3. Reflectieve exploratie: nadenken over wat jongeren zelf geloven, wat ze belangrijk vinden en waarom, en hoe ze daartoe zijn gekomen.
Het is belangrijk dat jongeren kunnen exploreren in een omgeving die hen serieus neemt en waar ze zich veilig voelen. Pas dan durven ze vragen te stellen, twijfels te uiten en op zoek te gaan naar wat geloven voor hen betekent. Zo’n veilige omgeving ontstaat bijvoorbeeld door een goede band met docenten. Jongeren moeten ruimte ervaren om vragen te stellen zonder dat daar direct een oordeel over wordt geveld. Daarnaast is het belangrijk dat docenten of andere geloofsopvoeders af en toe laten merken dat zij ook niet alles weten. En goede relaties tussen klas- of groepsgenoten helpen ook.
Voor bronverwijzingen: zie het proefschrift.
In godsdienstlessen gebaseerd op jongerentheologie gaat het niet alleen om kennisoverdracht, maar ook om actieve betrokkenheid van leerlingen bij de christelijke boodschap, waarbij zij onder meer zelf nadenken over het geloof. Binnen deze tak van theologie is met het oog op de geloofsontwikkeling uitgewerkt hoe exploratie kan worden bevorderd. Scholen zouden daartoe gebruik kunnen maken van de door Schweitzer ontwikkelde en op jongeren toegepaste drieslag theologiseren door, voor en met jongeren.
- ‘Theologiseren door jongeren’ betekent dat jongeren theologische gedachten ontwikkelen op basis van hun eigen waarnemingen en veronderstellingen. Dit maakt ruimte voor de interpretatie van zowel docent als leerlingen.
- Deze eerste dimensie kan niet op zichzelf bestaan, omdat volwassenen nodig zijn om theologische context te bieden en de gedachten van de jongeren actief te interpreteren. Roebben wijst daarom op de grote verantwoordelijkheid van de docent om, op zowel didactisch als hermeneutisch correcte wijze, leerlingen in aanraking te brengen met de Bijbel. De dimensie van het ‘theologiseren voor jongeren’ betreft het aanreiken van fundamentele kennis die de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen ondersteunt. Dit gebeurt door de docent als inhoudelijke expert, die de uitspraken van leerlingen verbindt met Bijbel en theologie. Dit komt vooral tot bloei in vormen van open onderwijs, met gespreksvormen die niet vastliggen. Deze benadering kan verder worden versterkt door krachtige leeromgevingen die aansluiten bij de belevingswereld en interesses van leerlingen, bijvoorbeeld door jongeren zelf thema’s voor lesinhouden te laten aandragen.
- Tot slot gaat het ‘theologiseren met jongeren’ om dialoog tussen leerlingen en docenten en tussen leerlingen onderling. In deze gezamenlijke zoektocht naar betekenis biedt de docent ruimte voor verwondering, worsteling en twijfel door gesprekken en creatieve werkvormen.
Voor bronverwijzingen: zie het proefschrift (pp. 284-285). Een andere leestip: Theologie in de handen van jongeren?! De didactiek en methodiek van jongerentheologie onder de loep genomen (Sofie Raes).
3. Oefenplaats voor brede vorming
Hoewel scholen brede vorming ambiëren, ervaren leerlingen dat de focus toch vaak op prestaties ligt. Een oud-leerling, die in de vierde klas instortte met chronische vermoeidheid, vertelt (p. 146):
Het was gewoon school en dan huiswerk en dan trainen en dan naar bed ongeveer.
Het vraagt moed om keuzes te maken vanuit vormingsdenken, dikwijls tegen de stroom in. Die ruimte is er, soms meer dan scholen denken. Scholen zouden bijvoorbeeld, in plaats van vooral summatieve beoordeling, nadrukkelijker vormen van formatieve of ipsatieve beoordeling in kunnen zetten. En er is ruimte om meer elementen van brede vorming naar voren te laten komen in het schoolexamen. Christelijke scholen hebben vanuit hun traditie goud in handen om een tegenwicht te bieden aan prestatiedruk, om jongeren bronnen van zin en hoopDaarin ontdekken jongeren hoe andere mensen omgaan en omgingen met tegenslagen, onvoorspelbaarheid en kwetsbaarheid, hoe zij hun eigen rol zien en zagen en welk moreel kompas hen daarin leidt en leidde. aan te reiken. Ook wijzen diverse onderzoeken uit dat onderwijs jongeren kan voeden in hoop voor de toekomst, onder andere door zelf in de ‘echte wereld’ actie te ondernemen. Dan krijgen zij meer inzicht in de complexiteit van (wereld)problemen én gaan zij zich realiseren dat zij zelf een rol kunnen spelen in het aanpakken van problemen. Scholen kunnen dit vormgeven via concrete betrokkenheid bij een gemeenschap.In Nederland is de Maatschappelijke Diensttijd daar een mooi voorbeeld van. Zo worden scholen steeds meer oefenplaatsen voor werkelijk brede vorming.
4. Oefenplaats in afstemming tussen opvoeders
Het is goed om te streven naar een zekere samenhang tussen de verschillende contexten waarin jongeren opgroeien. Zo blijkt uit mijn onderzoek dat hoe meer congruentie leerlingen en oud-leerlingen ervaren tussen hoe er op school en in de kerk met geloof wordt omgegaan, hoe positiever zij de school beoordelen als vormingscontext. Kerken en scholen doen er goed aan meer samen te werken rond geloofsvorming en de begeleiding van jongeren bij levensvragen, verdriet of vreugde. Ook kunnen ouders, mensen vanuit kerken en vanuit scholen samen gesprekken voeren over opvoedingsthema’s. Een andere ‘opvoeder’ waar meer op afgestemd en van gebruikgemaakt mag worden is muziek. Toen ik leerlingen naar andere vormende invloeden vroeg, stond muziek namelijk opvallend hoog op de lijst.
Het onderzoek heeft nog veel meer interessante uitkomsten opgeleverd. Meer lezen? Hier kan je de digitale versie van het proefschrift downloaden.
