Op veel scholen wordt al (regelmatig) op deze manier gewerkt, bijvoorbeeld door themaweken, vakoverstijgende projecten of zelfs vakkenintegratie of door bijvoorbeeld te werken met IPC (International Primary Curriculum). Zie bijvoorbeeld het artikel over Talentontwikkeling.

Samenwerkend (of ook wel coöperatief) leren biedt veel mogelijkheden voor inclusiviteit, voor differentiatie én samenwerking tussen leerlingen met elk eigen mogelijkheden en behoeften. Leerlingen leren niet alleen van de interactie met de leerkracht, maar ook van die met elkaar. Leerlingen die wat meer moeite hebben met het tempo of niveau van de lesstof leren, doordat ze uitleg krijgen en aangemoedigd worden. Leerlingen die het juist sneller of gemakkelijker oppikken hebben ook baat bij deze aanpak, doordat zij door de stof aan anderen uit te leggen deze zelf op een hoger niveau gaan beheersen. Ook is er alle ruimte voor verbreding of verdieping binnen thema’s of projecten (denk aan de vertakkingen van de boom in het beeld van Feuser). Dergelijke integratieve didactische werkvormen bieden veel kansen voor een gelijkwaardige aandacht voor persoonsvorming, talentontwikkeling en toerusting voor shalom.

Lees meer over coöperatief leren via bijv. http://wij-leren.nl/cooperatief-leren-artikel.php en http://wij-leren.nl/cooperatief-leren-kagan.php

Het risico ligt op de loer dat je betrokkenheid en nieuwsgierigheid als leraar probeert te bewerkstelligen door vooral ‘leuke’ lessen te willen bieden. En – uit vrees voor korte spanningsbogen bij jongeren in deze snelle tijd – niet te lang met hetzelfde bezig te willen zijn en continu nieuwe input te geven. Natuurlijk is het verstandig rekening te houden met de werking van het brein en de concentratieboog, door bijvoorbeeld te kiezen voor variatie in werkvormen (afwisseling van actief en receptief) en vormen van verspreid oefenen; dat is effectiever dan aaneengesloten oefenen of stampen (Hattie & Yates, Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren, 2015). Uiteindelijk komt teveel focus op het 'leuk' de aandacht en betrokkenheid echter niet ten goede. En kunnen inzichten en vaardigheden maar moeizaam wortelen, waardoor leerstof minder goed toegeëigend raakt. Kortetermijndoelen werken zeer motiverend. Ze kunnen echter strijdig zijn met andere waarden die we hebben voor de lange termijn. Daardoor is één van de sleutelfactoren in persoonlijke ontwikkeling het leren en gebruiken van strategieën waardoor we onze impulsen kunnen beheersen en beloning kunnen uitstellen (Hattie & Yates, 2015). Natuurlijk mag leren leuk zijn, graag zelf! Het getuigt van grote professionaliteit en betrokkenheid als leerkrachten aansluiting zoeken bij de belevingswereld en interesses van hun leerlingen. Je probeert altijd aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling, onderwijsbehoeften en talenten van leerlingen. Maar waak voor het teveel aanbieden van ‘fast food’, hapklare brokken. Er is tijd en diepgang nodig om nieuwe inzichten te laten dalen en tot de verbeelding te laten spreken. Want, aldus ook Roebben (2011): slow food is soul food.

Soms wordt je ineens geconfronteerd met chaos of spanning in de klas. Bijvoorbeeld na een terroristische aanslag. Dan kan het lastig zijn daar als leerkracht goed je weg in te vinden. Zo snel vliegen er oneliners of ongenuanceerde uitlatingen door klas. Verlangzaming kan in zo’n situatie heilzaam zijn. Maureen O’Brien geeft hier een mooi voorbeeld van (O’Brien, M. (2004). Education als Ascetic Practice: Teaching Theology in a Post-9/11 Context. Horizons, 31(2), 355-374). Zij beschrijft welke heibel in de klas ontstond na 9/11. De docent besloot hier verlangzamend op te reageren door leerlingen opdrachten te geven die hen dieper inzicht in het vraagstuk van de botsing van geweld en religie gaven. Inzicht in de beweegredenen van (islamitische) daders, maar ook in de mate waarin deze spanning zich in de eigen religie voordoet, of misschien in het eigen hart. Hierdoor werd de explosiviteit van de situatie ondermijnd en meer diepgang gevonden door didactisch te vertragen. O’Brien ziet, hierop reflecterend, ascese of terughoudendheid als een belangrijke deugd en als cruciaal in het leren. Het leidde bij de betrokken studenten tot verlangzaming in hun grondhouding (meer zelfkritiek), hun gesprekken (verschilligheid, verscheidenheid) en hun handelingen (bijvoorbeeld veranderend gebed).

In christelijk onderwijs zouden de ‘grand stories’ (over God en wereld, schepping en herschepping, etc.) aan de orde moeten komen (zie ook Doornenbal, R.J.A. (2015), Klassieke Oudheid en vroege kerk. In Perspectief op leren, verkenningen naar onderwijs en leren vanuit de christelijke traditie (pp.31-56). Gouda: Projectgroep Leren in perspectief). Je hebt als leerkracht (en als ouder) de taak jongeren met waarde(n)volle beelden in aanraking te brengen. Juist in christelijk onderwijs mag en moet er ook ruimte zijn voor het ontvangen van een A/ander, dus naast vormen van actief zelfstandig leren ook voor vormen van receptiviteit. Ja, om te leren moet het brein actief zijn, maar dat kan ook in situaties van ogenschijnlijke passiviteit (Hattie & Yates, 2015). Dit wordt ook wel observerend leren genoemd.

Natuurlijk zijn de kerndoelen van de overheid richtinggevend voor het onderwijs dat je aanbiedt. Maar daarbinnen is veel ruimte om dit op eigen manieren en met eigen accenten in te vullen. Heel veel daarvan gebeurt ‘spontaan’; je bent immers zelf als leerkracht identiteitsdrager, je neemt jezelf en je eigen beelden mee als je onderwijs verzorgt. Als je bijvoorbeeld met leerlingen in het basisonderwijs werkt over het thema ‘voedsel’ of ‘de supermarkt’, dan zal het vaak voorkomen dat je als leerkracht verwonderend spreekt over Gods schepping en onderhouding daarvan en de dankbaarheid waarmee wij daarvan mogen leven. Ook kan dan bijvoorbeeld aan de orde komen welke verkeerde keuzes mensen hierin helaas vaak maken, zodat de schepping zucht onder de gevolgen van de zonde. En welke verantwoordelijkheid we hebben om voor mensen met honger te zorgen en op een duurzame manier met die schepping om te gaan. Zoveel kansen en er gebeurt al zoveel moois en vormends op dit gebied, ‘zomaar’! Toch is er ook behoefte om dit meer gericht en gemeenschappelijk te doordenken en aan te pakken. Dat bleek ook uit het onderzoek dat vanuit het IASM-project in 2015 is gedaan. Dit kan (en gebeurt ook al) allereerst natuurlijk op de scholen zelf, op schoolniveau. Soms doen leerkrachten dit individueel, soms als team (binnen het PO) of als sectie (VO). Voor een bredere aanpak en het leren van elkaar zijn diverse verenigingen en netwerken beschikbaar. Zo bestaat sinds enige jaren het netwerk Identiteit en Kwaliteit in de leergebieden (www.ienknetwerk.nl), een netwerk gericht op de verdere doordenking van Bijbelgetrouw voortgezet onderwijs. De vier gereformeerde scholen voor VO zijn met elkaar verenigd in GRIP en delen daar expertise met elkaar (www.grip-g4.nl). Daarnaast is er speciaal voor docenten Levensbeschouwing en Godsdienst (www.vdlginfo.nl), met onder andere als doel het stimuleren van vakontwikkeling. Het verdient zeker aanbeveling om vanuit de praktijken waar iedere leerkracht mee te maken heeft, te participeren in dergelijke netwerken, online of op andere manieren.

Op de website van I&K (zie https://www.ienknetwerk.nl/V2X/vorming/) vind je opdrachten waarin leerlingen uitgedaagd worden om een eigen visie te formuleren en zich te verhouden tot het gedachtengoed van enkele christelijke denkers.

Bij de eerste ontwerpregel, samen leren, werd al gepleit voor vormen van vakoverstijgend werken, voor integratie en verbinding tussen vakken en onderwerpen. Ook in het kader van ontmoeting met de werkelijkheid zoals die zich voordoet is dit van groot belang. De wereld is ook niet opgesplitst in losse vakken. Probeer de werkelijkheid dan ook als een geheel voor te stellen en richtingen leerlingen als een geheel te ontsluiten. Dat geldt voor zaakvakken en talen, maar ook voor bijvoorbeeld ethische of geloofsvraagstukken. Aparte aandacht voor geloofsontwikkeling in bijvoorbeeld een vak godsdienst of levensbeschouwing is prachtig. Maar zoek vooral ook verbinding met de andere inhouden waar leerlingen mee in aanraking komen. Meer organische samenhang in het onderwijs doet recht aan de werkelijkheid en maakt onderwijs ook betekenisvoller voor leerlingen. Dat vraagt van leerkrachten om grondige kennis van de kennisgebieden en tradities die je bij elkaar brengt. Elk vakgebied levert een eigen bijdrage aan de visie op de werkelijkheid en mag andere vakgebieden daarin ontmoeten. Soms leidt dat overlap, maar soms ook tot boeiende wrijving.

Meer hierover in het artikel Geloof en curriculum.

Je rol als leraar in deze vorm van ontmoeting is minder die van expert, maar eerder die van moderator in het leerproces. Je hebt, of je er van bewust van bent of niet, invloed op de mate waarin deze ontmoeting met anderen plaatsvindt bij jouw leerlingen en geeft daarin ook (impliciet en expliciet) boodschappen mee. Probeer je onderwijs zó vorm te geven dat er een samenspel kan ontstaan, waarbij de leerling volop is ingeschakeld. Dit kan bijvoorbeeld door dialogen te organiseren, waarin ieder vanuit zijn eigen invalshoek oplossingen of denkrichtingen mag inbrengen.

Als het doel van christelijk onderwijs het christelijk leven of het goede leven is en niet alleen christelijk denken, dan moeten scholen niet alleen bezig zijn met kennis en vaardigheden om dat leven te leven, maar ook met de geneigdheden en houdingen van de leerlingen om die kennis en vaardigheden in te zetten in het leven. Wolterstorff spreekt in dit verband van ‘tendency learning’. Hoe doe je dat?

Ten eerste is het van belang dat naast het curriculum ook de pedagogische benadering op school en het functioneren van de gemeenschap het Evangelie reflecteren en beantwoorden aan de behoeften van leerlingen. Curriculum en gedrag van de school (bijv. t.a.v. het omgaan met het milieu, zelf al dan niet recht betrachten richting leerlingen en aandacht hebben voor onrecht) moeten elkaar niet tegenspreken, de gedragscomponent heeft altijd meer invloed dan de boodschappen in het formele curriculum. Alle actoren in de school, de hele schoolgemeenschap, zenden boodschappen uit, werken vormend, zijn ‘educative agent’. En dat gaat zelfs verder dan het gedrag op school. Hattie & Yates (2015, Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren) geven verslag van allerlei onderzoeken waarin leerlingen worden ondervraagd en onderzocht over wat ze van hun leraren verwachten. Daaruit blijkt dat leerlingen graag behandeld worden op een manier die eerlijk en waardig is, en die individueel respect toont. Jonge adolescenten willen een elementair geloof in een rechtvaardige wereld ontwikkelen en hun leerkrachten spelen een belangrijke rol in het vertegenwoordigen van wat eerlijk en rechtvaardig is. Benaderbaarheid, eerlijkheid en vertrouwen zijn cruciaal voor leerlingen. Leerlingen wachten, aldus Roebben, op de levengevende presentie van de leraar.

Wat zijn in dit verband nu tendency-vormende elementen?

• Wolterstorff (in Educating for Life. Reflections on Christian Teaching and Learning, 2002) wijst ten eerste op het belang van modeling: zelf het gedrag vertonen dat je wilt zien. Kinderen gaan zich gedragen naar hun model. Een belangrijke christelijke notie hierbij is dat niemand perfect is. Een christelijke volwassene is model door van zichzelf af te wijzen naar Christus, die ons enige ware model is, waardig om te ‘imiteren’: navolging. Zeker als het gaat om het toerusten tot dankbaarheid (als aspect van shalom) is modeling een effectieve strategie. Om als school ‘oefenplaats voor het koninkrijk’ te zijn, moet de school zelf ook kenmerken van het Koninkrijk vertonen. Anders gezegd: toerusting voor een taak in de samenleving impliceert dat de school zelf ook een taak in de samenleving heeft. Dat kan bijvoorbeeld tot uiting komen door Fair Trade-school te zijn (alleen werken met duurzame materialen, zonnepanelen, warme truiendag, etcetera).
• Om gedrag te beïnvloeden helpt het ten tweede om redenen te geven voor het op die wijze handelen. Dit aspect kan onderdeel zijn van het curriculum, maar het gaat niet strikt om redenen vanuit de natuurwetenschap, of sociale wetenschappen bijv.; het betreft practical reasons, die een brug vormen tussen gedachten en gedrag. Dit helpt bij het internaliseren en een mens is eerder geneigd te handelen overeenkomstig een principe, als hij of zij dat principe ook heeft geaccepteerd. Dit kan ook via reflectie van leerlingen zelf op een bepaald thema: wat zou hierin een juiste handelswijze zijn?
• Speciaal ten aanzien van shalom (en meer specifiek het aspect justice) noemt Wolterstorff een derde vormende ‘strategie’: empathie uitlokken. “If people are to be energized to struggle to undo justice, it is important that they listen to the voices and see the faces of the victims so that empathy can be evoked” (p.282). Het lezen van boeken over onrecht is in het algemeen minder effectief dat het zelf luisteren naar de stemmen en het zelf zien van de gezichten van slachtoffers. Dat leidt namelijk eerder tot empathie. Natuurlijk is het daarbij goed om kritisch onderscheidingsvermogen te gebruiken. Ga dus de school uit, de samenleving in. Neem deel aan internationale uitwisselingsprojecten of zoek het dichterbij huis: doe een gezamenlijk project met de islamitische school van ‘om de hoek’.

Wolterstorff et al. (2002, Educating for Life) beschrijven vier belangrijke aangrijpingspunten voor scholen als het gaat om de toerusting voor shalom. Deze werkt grofweg op vier manieren:

1. Door te werken aan je mogelijkheden en aan herstel van disfunctionerende relaties;
2. door gebed om de komst van shalom;
3. door te genieten/vieren wat er aan shalom op ons pad komt; en tot slot
4. door te klagen over de afwezigheid van shalom waar we het niet vinden.

Christelijke burgerschapsvorming?

‘Burgerschapsvorming’ als kerndoel geeft een mooie kapstok om invulling te geven aan de vormende taak van de school. Overigens deden veel scholen dit al voordat het een kerndoel was. Onderscheidend ten opzichte van openbare scholen kan zijn dat je drijfveer nadrukkelijker zichtbaar is en dat deze minder horizontaal is, namelijk: naastenliefde. Het is dan ook goed om te vertellen waaróm je projecten, zoals de wijk schoonmaken, goede doelenacties, kledingbeurzen voor de buurt, et cetera doet. Ook kan het zich uiten in trouw, door niet incidenteel een projectje te doen, maar je als school te committeren en vaker te helpen als dat nodig is. Lef hebben om – wellicht tegen gereduceerd rendementsdenken in – deze taak van de school serieus op te pakken en er op te vertrouwen dat God het gebruikt. En door ook bereid te zijn zelf concessies te doen, bijvoorbeeld parkeergedrag te veranderen als de buurt daar last van heeft. Verder is het besef belangrijk dat talenten ons gegeven zijn en dat kwetsbaarheid belangrijk is, ook in conflicten bijvoorbeeld. Dat je met leerlingen bezig bent niet het eigen gelijk te willen zoeken, maar de ander te dienen. Daarbij is het mooi om als school op zoek te gaan naar wederkerigheid. Dat leerlingen bijvoorbeeld niet alleen collecteren vóór de armen, en daardoor bijvoorbeeld liefde geven, maar ook ontvangen en leren ván de armen, bijvoorbeeld in geloof of hoop. Natuurlijk kan de invulling van het burgerschapsonderwijs ook gekleurd worden door je christelijke identiteit.

Uit onderzoek van Verus (Van der Kooij, J. (2016). Een brede blik op burgerschap) op zestien VO-scholen (protestants-christelijk, interconfessioneel, reformatorisch en gereformeerd) bleek onder andere dat deze scholen burgerschapsvorming vooral verbinden aan ten eerste de persoonsvorming van de leerlingen: het ontwikkelen van eigen denkbeelden, reflectie op identiteit en omgang met de ander. Ten tweede gaat het om de verbinding met de maatschappij: het leren kennen en respecteren van andere mensen en culturen, samenleven met elkaar en bijdragen aan de samenleving. Zij beogen een brede vorming met aandacht voor zowel kennis, vaardigheden als attitudes. Burgerschap moet dan ook niet alleen gekoppeld worden aan ‘toerusting voor shalom/de samenleving’; het heeft nadrukkelijk ook andere vormende elementen, die bij persoonsvorming en talentontwikkeling aanhaken. Overkoepelend kunnen deze worden ingedeeld in vijf categorieën: kritisch, sociaal, levensbeschouwelijk, moreel en democratisch burgerschap. Naast leerlinggerichte doelen worden ook schoolgerichte doelen genoemd, zoals participatie, een veilige school en de gemeenschapsfunctie van de school en het onderdeel vormen van de community om de school heen. De vormgeving van burgerschapsvorming is divers. Het komt aan bod in de inhoud van de lessen, in de voorbeeldrol van docenten, bij goede doelen acties en soms is het gekoppeld aan een bepaald schoolprofiel (zoals een entrepenasium). Ook zijn er externe contacten en wordt invulling gegeven aan burgerschap via maatschappelijke stages en internationale contacten. Er is in veel gevallen expliciete verbinding tussen de levensbeschouwelijke identiteit van de scholen en de invulling van burgerschapsvorming. Soms levert dit ook spanning op, bijvoorbeeld als een docent of ouders moeite hebben met een bepaalde invulling of opdracht voor burgerschapsvorming en zij dat niet passend vinden bij de identiteit.

Voor meer inspiratie en informatie:

- Een brede blik op burgerschap

- Aan de slag met burgerschap

En kijk eens op deze pagina van de I&K-website voor veel lesideeën met betrekking tot (wereld)burgerschap!

Tot slot is het concept hemels burgerschap van belang als het gaat om burgerschapsvorming (Filippenzen 3:20; Efeziërs 2:19). Dat geeft eeuwigheidsperspectief en dat geeft hoop!